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Les paradigmes de la formation pour les ouvriers de Ford

Marianne Hérard

Résumé

Cet article propose une analyse sociologique des discours et des représentations des ouvriers de Ford, en particulier de leur perception des offres de formations proposées par l’entreprise. Fondé sur l’idée que les ouvriers ont une conception singulière de la formation, le propos dégage ici les différents paradigmes dans lesquelles cette conception s’inscrit, ce qui permet à l’auteur de souligner l’importance de la subjectivité dans la condition ouvrière contemporaine.

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Texte intégral

1Depuis une vingtaine d’années de nombreuses entreprises placent la formation au cœur des changements technico-organisationnels du travail et en font un élément de compétitivité1. Les enjeux sont multiples : permettre l’acquisition de nouvelles connaissances techniques et professionnelles, mobiliser le personnel et en qualifier une partie, développer la « qualité ». Telle est globalement la conception de la formation développée par les entreprises. Quelles conceptions les ouvriers, ont-il, eux, de la formation ? Quelles sont leurs attentes ? Une enquête d’anthropologie ouvrière conduite dans les usines Ford en 1998 et 2001 nous a permis d’analyser les énoncés sur la formation recueillis auprès des ouvriers, de la direction, des contremaîtres2. Nous avons privilégié ici l’étude des positions singulières des ouvriers sur la formation3.  

Les principales formations dispensées dans l’usine Ford Aquitaine

2Dans l’usine Ford4, comme dans beaucoup d’autres entreprises les pratiques de formation sont loin d’être homogènes5. La principale mesure de formation proposée dans l’usine est la formation « FTPM » (Ford Total Productive Maintenance). Elle a accompagné l’automatisation et l’introduction de nouvelles tâches (auto-maintenance, autocontrôle) ainsi que la réduction des échelons hiérarchiques6. Le but de cette formation est que l’opérateur prenne en charge le premier niveau de maintenance ainsi que les contrôles qualité, de manière à réduire les temps morts (arrêt des machines avec intervention du régleur) et les rebuts induits par les pièces défectueuses. Ces formations ont concerné la majorité des ouvriers de l’usine qui ont pu ainsi obtenir un coefficient plus élevé7. Il est à noter que ces formations se déroulent dans des salles de cours, c’est-à-dire hors des ateliers. Elles ne sont donc pas pratiques, nous reviendrons sur ce point important, aux yeux des ouvriers. Quand elles ont démarré, les formations duraient cinq jours. Aujourd’hui les formations durent une journée en moyenne, la direction comptant sur la formation sur le tas.

3Du point de vue de la Direction des Ressources Humaines, ces nouvelles mesures participent de la politique de « responsa­bilisation » des opérateurs. L’image symbolique sur laquelle la direction s’appuie pour accompagner ce changement et le faire accepter est celle de l’artisan. La formule managériale consacrée est : faire de l’ouvrier un artisan. Ce n’est sans doute pas le hasard si pour solliciter l’engagement des ouvriers dans les changements, l’entreprise mobilise une figure qui ne s’inscrit pas dans un rapport de subordination salariale (l’artisan est son propre patron). En effet, elle entend faire passer l’idée de la fin d’un rapport conflictuel ouvriers/patrons avec l’émergence d’une contribution consensuelle.

4Un deuxième type de formations, appelé « FPS » (Ford Productive System), a accompagné la mise en place de groupes de travail autonomes présents dans seulement quelques zones de production. Dans ces groupes de travail se côtoient les ouvriers, la maintenance et l’engineering. Seuls 20% des jeunes ouvriers des groupes autonomes concernés reçoivent cette formation d’une durée de sept semaines, au cours de laquelle il est question de maintenance approfondie et du fonctionnement des machines. Une partie importante de cette formation se déroule dans les ateliers et sur les machines. Réussir la formation permet aux ouvriers concernés d’obtenir le coefficient 1808 et de devenir « leader ». Après leur période de formation, les leaders auront en charge de vérifier la bonne application des procédures « qualité » dans les ateliers, d’identifier les problèmes, de recenser les idées pour l’amélioration continue. Ils seront les interfaces privilégiées de la maintenance et de certains ingénieurs du bureau de méthodes dans les réunions décloisonnées. Il est important de souligner que les « leaders » ont aussi pour rôle de former sur le tas les autres ouvriers des groupes autonomes qui, eux, ne recevront pas la formation.

5Enfin, dans la zone de montage9, l’organisation du travail a été peu modifiée et le système hiérarchique est moins démantelé que dans les zones d’usinage : les contrôleurs sont encore présents, les régleurs aussi. Les ouvriers de la zone de montage vont rarement en stage et, quand c’est le cas, ils obtiennent le plus souvent des stages de remise à niveau en mathématiques et en français. C’est la troisième formation dispensée dans l’usine.

6Si l’on récapitule les différentes formations, il apparaît que les pratiques innovantes côtoient les formules plus traditionnelles. Les formations « FTPM » cherchent à accompagner les mesures d’augmentation de la productivité, les formations « FPS », quant à elles, sont centrées sur la technique et la recherche régulière de l’amélioration de la qualité. Le niveau de qualification et l’âge sont, en outre, des données importantes intervenant dans le choix des ouvriers ayant accès aux formations.

Les ouvriers ont une conception singulière de la formation.

7Cette étude s’appuie sur l’analyse de citations des ouvriers. Les citations présentent les idées et les positions singulières des ouvriers sur la formation. Le parti pris de la démarche anthropologique choisie ici est, en effet, de postuler que les gens sont en capacité de livrer une pensée propre et non pas simplement un discours10.

8Précisons que chaque citation sera mise en exergue et isolée des autres. Elle exposera la conception de chaque interlocuteur sur la formation. Les mentions relatives à la qualification, l’âge, le sexe de l’interlocuteur ne seront pas traitées immédiatement, mais plus loin dans un paragraphe spécifique.

Les paradigmes de la formation

9Pour certains ouvriers, une formation doit avoir un contenu technique, en rapport avec le fonctionnement de la machine.

« Moi cela fait cinq ans que je fais la même chose. Nous, on est en productivité. Peut être pour les mécanos c’est intéressant, ils apprennent encore. Nous en productivité, ce n’est pas pareil. Mais ça serait bien que les stages soient intéressants par rapport au poste, on apprendrait le fonctionnement de sa machine ».

« [Une formation] pour contrôler la machine, changer les outils quand il le faut. Là je ne connais pas trop alors j’en apprends encore et puis c’est intéressant de voir ce que l’on ne connaît pas. »

« Aller en stage, si c’est pour balayer et peindre ce n’est pas la peine. Et puis, on nous apprend ce que l’on sait déjà. C’est pour aller plus vite. Je crois que tous ces stages ça ne fait pas avancer le boulot. Au lieu de faire des stages, il vaudrait mieux qu’une personne nous montre [les nouveaux dispositifs installés sur les machines] » 11.

10Les ouvriers interrogés pensent la formation dans l’optique d’une maîtrise pratique et intellectuelle de la machine. Les stages proposés par la direction, où il est question d’astuces pour augmenter les cadences, ne sont pas ainsi registrés comme réels espaces de formation. « Apprendre » est pensé sous la règle de la technique et de la mécanique. La notion de nouveauté y est également associée : une formation doit offrir une bascule du connu sur l’inconnu. Elle doit faire appel à la curiosité, au savoir : un savoir technique lié à la machine12. Dans l’idée des ouvriers, une formation doit être aussi en rapport direct avec le poste de travail :

« Les pièces je les connais bien. Mon collègue connaît les commandes numériques, il me montre. J’ai noté les choses sur un calepin et puis maintenant j’arrive à faire certains réglages. J’arrive à me débrouiller progressivement. Il y a des réglages que je ne suis pas encore capable de faire. R13 : C’est vous qui avez décidé d’apprendre ? C’est moi ça m’intéresse de le faire, que je ne me retrouve pas devant l’inconnu ».

« Déjà il faudrait qu’ils nous forment. Ce n’est pas le cas du tout. (…) Moi je juge que je ferais mieux mon travail et de ne pas rester bête devant une machine récalcitrante. Cette politique là est exacte pour une partie du personnel. R : Qu’en pensez-vous ? Mieux on est formé, plus on est opérationnel au boulot. »

« Cela fait cinq ans que je suis sur ce poste, j’essaie de m’informer pour réarmer les machines même si je n’ai pas le droit. J’essaie de m’impliquer, ça m’intéresse et je n’ai pas envie de rester à ce poste »14.

11Les énoncés « être en capacité de faire face aux aléas » et « ne pas rester bête devant une machine récalcitrante » sont présentés par deux des ouvriers cités comme les objectifs d’une formation15. La formation est ainsi pensée comme ce qui contribue à la construction d’un itinéraire (pratique et intellectuel) dans son propre travail. Notons que les ouvriers conçoivent leur travail de façon positive et dans une perspective évolutive. En outre, des projets personnels s’élaborent parfois par rapport aux changements de postes, à la carrière. Ces projets représentent pour ces ouvriers des possibles dans l’usine16. La volonté d’avoir une formation en rapport direct avec le poste de travail s’énonce enfin à l’attention de la direction. « Mieux on est formé, plus on est opérationnel au boulot » déclare un ouvrier, mettant la direction face à ses propres contradictions : vouloir l’efficacité et la qualité et ne pas s’en donner les moyens.

12Nous dirons que « connaître la machine », apprendre la technique et la mécanique », « faire face à l’inconnu », sont les paradigmes de la formation pour les ouvriers interrogés. Ces paradigmes sont les mêmes selon qu’ils sont énoncés par les ouvriers qualifiés ou par les ouvriers non qualifiés, les jeunes ouvriers ou les ouvriers âgés. En effet, l’ouvrier de la première citation, a 19 ans d’usine, travaille au montage au coefficient 155. Cependant, il est dans la même disposition intellectuelle que les ouvriers suivants. Le deuxième est un ouvrier âgé hautement qualifié et le troisième est un jeune ouvrier qualifié. Ceci est d’autant plus remarquable qu’objectivement, dans les zones de montage, le travail est répétitif, fatiguant et que l’on a tendance à penser que les ouvriers ne s’y intéressent pas.

13Une discussion s’ouvre alors avec certaines thèses sociologiques qui soutiennent que les positions des ouvriers dépendent principalement de critères objectifs comme le niveau de qualification ou l’âge17.

14Sur la question de la formation, l’étude montre au contraire que parmi les ouvriers interrogés, ceux qui investissent la formation, le font dans des termes identiques. La technique, la mécanique, la maîtrise de la machine, l’évolution dans son propre travail sont des critères partagés par les ouvriers qualifiés ou non, âgés ou non.

Une conception égalitaire de la formation

15De façon homogène à cette conception de la formation, les ouvriers ordonnent leurs propres critères d’accès : le goût pour la technique, l’intérêt, la volonté de comprendre.

« Peut être qu’ils nous jugent trop vieux pour s’investir dans une formation. Je pense que c’est lamentable. Apprendre ça n’a jamais fait de mal. Moi je me jette sur un livre technique plus facilement que sur un roman ».

« J’ai fait une demande de stage, il n’y a pas d’âge pour s’instruire ».

« Maintenant la maîtrise juge peut-être que suivant les postes on n’a pas besoin de formation. Moi je juge que je ferais mieux mon travail »18.

16Les ouvriers disposent des critères ouverts sur le rapport au travail, les compétences personnelles. Ces critères sont très subjectifs et font résonner la personne, un « je ». En revanche, les critères objectifs de l’âge et de la qualification au poste sont rejetés.

17Disons-le d’emblée, certains critères proposés par les ouvriers ne sont pas applicables. En effet, on voit mal comment le critère du goût pour la technique pourrait être classé. Les gens pensent sur un mode qui leur est propre et très souvent leurs pensées ne sont pas classificatoires. Cependant, l’exposé de ces critères est intéressant, car il montre que les ouvriers cherchent une ouverture, la prise en compte du rapport au travail, de leurs compétences. Cette prise en compte des compétences et du travail est effective dans l’usine, mais exclusivement pour les jeunes ouvriers qualifiés.

18D’une façon générale, les ouvriers interrogés dénoncent l’inégalité d’accès aux formations dans l’usine.

« Chez Mercedes, chez Volkswagen les gens ont une base, [quand ils arrivent à l’usine]. C’est à l’usine qu’ils apprennent à travailler. Ca je trouve ça bien. Mais, en France, ils disent que ce n’est pas possible ».

« Une sélection oui, mais pas au niveau travail : on donne les moyens à tout le monde et après on fait une sélection »19.

19Un modèle unique de formation auquel tous les ouvriers auraient accès est considéré comme utopique. Cependant, ces ouvriers souhaitent et désignent comme possible que l’usine soit un lieu d’apprentissage pour tous. Ils entendent par là l’acquisition des tours de main, des savoirs faire de base nécessaires à l’embauche ou quand un ouvrier prend un nouveau poste de travail. Selon eux, ces connaissances ne peuvent pas être uniquement transmises dans le cadre d’un apprentissage, non officiel, non organisé, pensé et conçu à cette fin, comme c’est le cas dans les usines en France, en s’imaginant par ailleurs qu’il en est autrement en Allemagne. Leur propos n’est pas de comparer le modèle français au modèle allemand, dont ils ont une connaissance toute relative20, mais de pointer les défaillances du système français, aléatoire et très inégalitaire.

20A travers ces citations, la formation fait référence, elle, à autre chose qu’à l’apprentissage. Elle admet un principe d’équité différent de celui de l’apprentissage. Le principe d’égalité concernant l’apprentissage est un principe égalitariste (un apprentissage pour tous)21. Le principe d’égalité sur la formation est de nature différente : la formation est réservée à ceux qui montrent de l’intérêt, des goûts, à ceux qui veulent connaître…quel que soit l’âge, la qualification, la zone de travail… Les ouvriers précisent bien – et c’est là que l’égalité est en jeu – que tous ceux qui le souhaitent devraient pouvoir se former quel que soit leur âge, leur niveau de qualification. Le principe d’égalité à l’œuvre est fondé sur un « je » qui identifie les rapports personnels, singuliers au travail (« je veux connaître la machine », « je m’intéresse »…) articulés à une envie de se former. Le « je » renvoie, en effet, aux manières subjectives, chaque fois singulière, dont les ouvriers pensent leur propre travail. Ce « je » ouvre aussi sur la prise en compte de la singularité de chacun, il ne se fait pas à l’exclusion des autres. Un principe d’équité est présent. Il traduit une égalité nouvelle dans l’usine, déjà repérée et analysée lors d’un travail sur les représentations des ouvriers autour du salaire, et que j’ai nommée le « je pluriel »22. Le principe du « je pluriel » est de compter chacun dans sa singularité afin que tous aient accès soit à des augmentations de salaires, à une carrière, à une formation. Le « je pluriel » est partie prenante de la pensée sur la formation.

21Le « je » porte le « nous » et le « tous ». Nous ne soutenons pas avec certains sociologues que la pensée des ouvriers aujourd’hui est individualiste23. Une pensée de l’autre est à l’œuvre, ses critères sont nouveaux. Ce n’est plus en termes de groupe ou de classe qu’elle se donne à voir24.

Critique d’une formation proposée dans l’usine : la formation FTPM

22Malgré ce que nous avons montré, les ouvriers ne disqualifient pas les formations proposées par la direction.

[Pendant un temps, on a mis en pratique FTPM] C’était bien on s’occupait de l’étiquetage [des pièces défectueuses], de la consommation d’huile, du nettoyage. On faisait des petites réunions. Ca nous a permis d’améliorer pas mal de choses, par exemple de rajouter des escaliers [pour accéder à une machine trop haute].

« C’est bien chacun respecte. Une formation pour être plus responsable, éviter les gaspillages. Cerner les problèmes. On peut gagner du temps et de l’argent »25.

23Ces ouvriers reconnaissent une utilité à la formation FTPM surtout quand elle est conjointe à une démarche concrète d’amélioration du travail dans les ateliers. On note que les ouvriers reprennent la catégorie de « responsable » à leur compte. Ceci montre qu’ils partagent la politique de la direction concernant l’amélioration continue des processus de travail.. La formation est cependant critiquée quand ses acquis ne peuvent être appliqués dans les ateliers, faute de temps.

« FTPM, c’est bien dans la mesure où on peut arrêter la machine. Mais si on ne peut pas arrêter la machine pour le faire, je ne suis pas d’accord. Pour bien faire FTPM, il faut arrêter la machine, sinon c’est du tape-à-l’œil. Là où j’étais avant on arrêtait la machine. Ici, non, alors c’est du superflu. On est trop limité par le temps. FTPM c’est bien si on travaille dans les conditions de FTPM ».

« Ce serait bien si on avait le temps de l’appliquer. Mais l’impératif, c’est la production ».

« J’ai fait la formation, il y a deux ans, mais je n’y travaille pas trop. Ils ne donnent pas les moyens. C’est surtout la disponibilité, je n’ai pas le temps, mais ils disent qu’on est mal organisé »26.

24Les ouvriers dénoncent la pression des cadences. Ils veulent un temps pour l’automaintenance et la mise en pratique des acquis des stages en rapport avec les machines, le poste de travail. On retrouve ici leur intérêt pour tout ce qui concerne la machine et son fonctionnement.

« FTPM c’est un bon outil de travail quand il est bien exploité. Mais aujourd’hui FTPM on en parle moins. Cela a surtout changé la productivité. Ca a instauré certaines choses, mais ça ne continue pas partout ».

« A travers ces formations, la direction recherche surtout l’amélioration de la productivité directe. Les ouvriers envisagent, eux, la formation dans une perspective différente, liée à la technique, à la découverte des machines. Ils souhaiteraient une démarche de formation sur le long terme et en profondeur ».

Conclusion

25Le mot formation, pour les ouvriers interrogés, est pensé hors âge, hors qualification. Il transcende les inégalités entre opérateurs instaurées par la direction entre jeunes ouvriers et ouvriers âgés, entre ouvriers qualifiés et moins qualifiés… Il est porteur d’une nouvelle égalité dans l’usine. Une égalité qui contraste avec les thèses qui soutiennent l’idée d’un individualisme des ouvriers et d’un repli sur soi27.

26La formation telle qu’elle est pensée par les ouvriers est fortement associée à la technique, à la mécanique et plus largement à l’activité de travail. Elle s’inscrit dans l’atelier : les ouvriers demandent que les formations se déroulent en situation de travail. Elle fait résonner de nombreux rapports positifs au travail.

27Beaucoup d’ouvriers revendiquent des compétences (telles qu’eux-mêmes les conçoivent) et le désir de se former : « bien faire son travail », « s’intéresser », « vouloir connaître » quel que soit leur âge, leur niveau de qualification. Cependant, ces désirs et compétences restent souvent ignorées de la direction (en termes d’accès à la formation, de qualification supérieure) alors même que cette dernière s’appuie sur le « travail bien fait »Nous savons que la direction de Ford, comme les autres directions d’usine, ne cherche pas à former massivement les ouvriers en raison du coût que cela représente et des changements au niveau des qualifications que la formation entraîne. Un point de butée sur la formation est alors identifié : d’un côté les directions veulent développer la « qualité » et de l’autre, elles rechignent à s’en donner les moyens. On note ainsi un décalage important entre les mesures annoncées par la direction Ford, dont celle de « faire de l’ouvrier un artisan », les dispositifs mis en place et l’effectivité de l’ensemble, rejoignant ainsi les résultats de nombreuses autres études.28

28Pourquoi est-il important de connaître la pensée des ouvriers ? Parce qu’elle dispose sa propre rationalité, ses propres critères. Dans cette pensée, le principe du « je pluriel » est le plus souvent nodal. Connaître la pensée des ouvriers permet de tenir compte de leur subjectivité, de repérer les tensions, les blocages et d’ouvrir des pistes de résolution. Dans le cas présent, la révision des critères d’accès aux formations semble nécessaire.

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Bibliographie

Matéo Alaluf, « Peut-on distinguer les classements techniques des classements sociaux de la qualification ? », Formation et Emploi, n°38, 1992, pp. 3-8

Emmanuel Quenson, L’école d’apprentissage Renault, Paris, CNRS Editions, 2001.

Lucie Tanguy L. (dir.), L’introuvable relation formation/emploi. Un état des recherches en France, Paris, La documentation française, 1986.

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Notes

1 Claude Dubar, La formation professionnelle continue, Paris, La découverte, 2002 ; Eric Verdier, Gérard Podevin, Formation continue et compétitivité économique. Rapport au secrétariat d’Etat à la formation professionnelle, Cereq, Collection Etudes, n°51, 1989.
2 Cette enquête a été menée dans le cadre de ma thèse portant plus généralement sur les figures ouvrières aujourd’hui. Marianne Hérard, Figures ouvrières aujourd’hui. Un enjeu anthropologique et politique. Enquêtes auprès des ouvriers de Ford Aquitaine, sous la direction de Sylvain Lazarus, Université Paris 8, 2002.
3 Trente ouvriers de l’usine Ford ont été interrogés sur la formation lors d’entretiens individuels.
4 Le site Ford de Blanquefort se compose de deux usines produisant exclusivement des boîtes de vitesse. À l’intérieur des usines, trois types de zones existent : production (usinage des pièces), montage, traitement thermique. Le site compte 3000 personnes. En 2001, une joint-venture a été opérée pour les activités de production de boîtes manuelles.
5 Saïd Hanchane, Marion Lambert, « La variété des modes de formation : usages et enjeux », Formation et Emploi, n°81, 2003, pp. 51-65.
6 Les régleurs et contrôleurs ont quasiment disparu, la contremaîtrise a été réduite et réorganisée. Le personnel ETAM (Employés, Techniciens, Agents de maîtrise) a été divisé par deux en 20 ans.
7 La majorité des ouvriers de l’usine est passée du coefficient 155 au coefficient 170.
8 Cette formation est proposée uniquement à des jeunes ouvriers de coefficient 170 travaillant dans certaines zones de production pilote. Au terme de la formation qualifiante, ils obtiennent le coefficient 180.
9 Dans ces zones, le travail se fait à la chaîne et les ouvriers ont le coefficient le plus bas (155).
10 Il s’agit d’une démarche anthropologique particulière, pratiquée par le Groupe de Recherche en Anthropologie de la Modernité et qui s’appuie une méthodologie développée par Sylvain Lazarus dans son ouvrage Anthropologie du Nom, Paris, Le Seuil, 1996. Dans ce type d’enquête, l’interlocution est engagée par le biais d’un guide d’entretien précis avec des questions ouvertes faisant appel à la pensée : Diriez-vous que… ? Considérez-vous que.. ?
11 Le premier : ouvrier qualifié, coef. 170, d’une quarantaine d’années, travaille en zone de production ; le deuxième : jeune et qualifié en formation constante sur sa machine ; le troisième : cinquante ans, qualifié, travaille dans la zone de traitement thermique.
12 Confrontés à la rareté de formations liées à la technique dispensées dans l’usine, il est fréquent que des ouvriers fassent du temps des pannes, quand le service de la maintenance intervient, un moment privilégié d’apprentissage informel. Lors des dépannages, beaucoup d’ouvriers regardent, posent des questions et il n’est pas rare que certains aident les ouvriers de maintenance. Marianne Hérard, « La multiplicité des figures des ouvriers face aux pannes : engagements et non engagements », à paraître 2006. Ce constat a été également fait dans d’autres études : Gwénaelle Rot, « Rationalisation de la production et conflits de temporalité chez un constructeur automobile », Sociologia del Lavaro, n°74-75, 1999, pp. 340-353. Claude Henri, « Complexité, aléas et tâches. Les analyses du travail, enjeux et formes », Cereq, Collection études, n°54, 1990, pp. 105-114.
13 Il s’agit d’une relance de ma part.
14 Les mentions objectives sont données plus loin, dans le paragraphe relatif au traitement des critères objectifs.
15 Telle qu’eux la conçoivent et la souhaitent.
16 J’emprunte aux auteurs du rapport « Travail et formation des agents de fabrication de l’industrie automobile », établi en 1983 à la suite d’une enquête réalisée dans l’usine Talbot de Poissy, cette idée de projet. Dans cette enquête les ouvriers font également intervenir des éléments individuels forts. Gabriel Ducray, Olivier Bertrand, Françoise Piotet, Travail et formation des ouvriers de fabrication de l’industrie automobile, Rapport de la Commission d’étude pour le développement de la formation des ouvriers spécialisés, Ministère du travail/usine Talbot-Poissy, Paris, 1983.
17 Stéphane Beaud, Michel Pialoux, « L’esclave et le technicien », Autrement, n°126, 1992, pp. 44-65, et Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard, 1999.
18 Le premier ouvrier est un ouvrier hautement qualifié âgé, le deuxième est un ouvrier spécialisé âgé et le troisième est un jeune ouvrier de coefficient 170.
19 Le premier ouvrier est un ouvrier spécialisé, le second un ouvrier qualifié.
20 Ce débat sur les qualités du dispositif d’apprentissage allemand, savoir s’il est meilleur que le système français, s’il est ou non exempt d’inégalités est tout à fait passionnant, et il faut à ce sujet se rapporter à l’article de Catherine Marry, « Peut-on parler autrement du modèle allemand et du modèle français de formation ? », Formation et Emploi, n°44, 1993, et à l’ouvrage de Martine Möbus et Eric Verdier, Les diplômes professionnels en Allemagne et en France. Conceptions, Paris, L’Harmattan, 1998.
21 Je distingue ici l’égalitarisme (une même chose pour tout le monde) de l’équité qui est un principe juste, mais dont les termes ne sont pas les mêmes pour tous.
22 Marianne Hérard, « Que pensent les ouvriers de leur salaire ? », Ethnologie française, 2001, n°3, pp. 431-439.
23 Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard, 1999 ; Olivier Schwartz, Le monde privé des ouvriers. Hommes et femmes du Nord, Paris, PUF, 1990
24 Marianne Hérard, op. cit.
25 Les deux ouvriers cités ont une quarantaine d’années et sont qualifiés.
26 Les trois citations sont celles d’ouvriers qualifiés.
27 Stéphane Beaud, Michel Pialoux, op. cit. ; Olivier Schwartz, op. cit.
28 Claude Dubar, op. cit. ; Jean Pierre Durand, Nicolas Hatzfeld, La chaîne et le réseau. Peugeot-Sochaux. Ambiances d’intérieur, Lausanne, Ed. Page deux, 2002.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Hérard, « Les paradigmes de la formation pour les ouvriers de Ford », Socio-anthropologie [En ligne], 17-18 | 2006, mis en ligne le 16 janvier 2007, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://socio-anthropologie.revues.org/469 ; DOI : 10.4000/socio-anthropologie.469

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Auteur

Marianne Hérard

Groupe de Recherche en Anthropologie de la Modernité, Université Paris VIII

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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